Zwei neue Studien , eine skandinavische Untersuchung mit 25 kommunalen Fachkräften und eine britische Doktorarbeit mit autistischen Jugendlichen, liefern Jugendämtern und Schulverwaltungen konkrete Antworten auf eine Frage, die im Alltag oft zu spät gestellt wird: Wie lässt sich verhindern, dass Schulabsentismus überhaupt eskaliert?

Prävention beginnt nicht mit einer Maßnahme – sondern mit funktionierenden Strukturen

Wenn Kinder und Jugendliche über Wochen oder Monate nicht mehr am Schulalltag teilnehmen, stehen Jugendämter und Schulverwaltung häufig vor denselben Herausforderungen: Psychische Belastungen, soziale Isolation, familiäre Schwierigkeiten und der zunehmende Verlust von Verbindung zur Schule greifen ineinander. Je länger eine Abwesenheit andauert, desto schwieriger wird die Rückkehr.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht nur: „Wie unterstützen wir Kinder, die bereits vollständig aus dem Schulalltag herausgefallen sind?“ Sondern: „Wie können wir verhindern, dass der Verlust von Teilhabe überhaupt entsteht?“ Genau hier setzt moderne Prävention an – und genau hier setzen zwei neue Studien an, die dafür wichtige Grundlagen liefern.

Zwei neue Studien: Was die Forschung jetzt zeigt

Im Jahr 2026 veröffentlichten Skoubo et al. im International Journal of Environmental Research and Public Health eine qualitative Studie, für die 25 kommunale Fachkräfte aus Dänemark, Norwegen und Schweden interviewt wurden. Alle Befragten organisierten in ihren Kommunen den Einsatz von Telepräsenz-Avataren – darunter den AV1 – um Schulabsentismus bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Erkrankungen zu reduzieren.

Zeitgleich untersuchte Hayley Morgan in ihrer Doktorarbeit an der University College London (UCL) erstmals die Perspektiven autistischer Jugendlicher mit Emotional Barriers to School Attendance (EBSA) auf ihre Unterstützungserfahrungen und auf den AV1. Beide Studien zusammen ergeben ein differenziertes, praxisnahes Bild – und zeigen, wie Kommunen und Jugendämter wirksam handeln können.

Verbindung erhalten, bevor Rückkehr schwieriger wird

Ein zentrales Ergebnis beider Studien: Der größte Wert des AV1 liegt nicht darin, Schule digital zu ersetzen. Der Wert liegt darin, Verbindung aufrechtzuerhalten.

Die skandinavischen Fachkräfte beschrieben zwei Gruppen, denen der AV1 zugute kam: Kinder mit chronischen Erkrankungen, die wegen Krankenhausaufenthalten oder Behandlungen nicht zur Schule gehen konnten, und Jugendliche mit problematischem Schulabsentismus und Diagnosen wie ADHS oder Autismus. Beiden Gruppen gemeinsam war das übergeordnete Ziel: die Verbindung zur Schule erhalten.

Die befragten autistischen Jugendlichen in der UCL-Studie bestätigten diesen Befund aus ihrer eigenen Perspektive. Viele beschrieben, wie sensorische Überforderung, Masking und fehlende Beziehungen zu Bezugspersonen dazu führten, dass der Kontakt zur Schule schleichend abbrach – lange bevor Jugendämter oder Schulen offiziell reagierten.

Was aktuelle Forschung für die Praxis bedeutet: Vier Kernbefunde

1. Stille Warnsignale werden systematisch übersehen

Die UCL-Studie zeigt: Jugendliche verbergen aktiv Angst und Überforderung (Masking), um nicht aufzufallen. Das führt dazu, dass Fachkräfte den Unterstützungsbedarf nicht erkennen – selbst wenn Eltern längst Alarm schlagen. Jugendämter und ASD sollten deshalb Elternmeldungen auch dann ernst nehmen, wenn das Kind nach außen hin funktioniert. Ein frühes Signal ist nicht immer lautes Verhalten.

2. Der AV1 wirkt – aber nur eingebettet in ein Unterstützungssystem

Die skandinavischen Fachkräfte beschrieben den AV1 nicht als Alleinlösung, sondern als neues Werkzeug in einem bestehenden Unterstützungskoffer. Die UCL-Studie ergänzt: Jugendliche schreiben dem AV1 dann einen Wert zu, wenn er freiwillig eingesetzt wird, sensorische Entlastung bietet und soziale Verbindung sichert – ohne das Kind zu exponieren oder zu stigmatisieren.

Der AV1 ersetzt keine Therapie. Er ersetzt keine Jugendhilfe. Er ersetzt keine pädagogische Begleitung. Seine Wirkung entsteht vor allem dann, wenn er in ein individuelles Unterstützungssystem eingebettet ist.

3. Kommunale Fachkräfte sind der entscheidende Schlüssel

Die Skoubo-Studie hebt einen Befund besonders hervor: Kommunale Fachkräfte – äquivalent zu Schulsozialparbeiter:innen, JaS-Fachkräften oder ASD-Mitarbeitenden in Deutschland – sind die entscheidenden Brückenbauer:innen. Sie navigieren Gesetzgebung, koordinieren mehrere Akteure, führen Einführungsgespräche mit Schulen und begleiten den gesamten Implementierungsprozess. Ohne diese aktive Vermittlerrolle bleiben die besten Werkzeuge wirkungslos.

4. Akzeptanz braucht aktive Kommunikation – nicht nur Verfügbarkeit

Sowohl Lehrkräfte als auch Schulleitungen zeigten zu Beginn Skepsis gegenüber dem AV1 – wegen Datenschutzbedenken, Unsicherheiten im Unterrichtsbetrieb und unausgesprochenen Annahmen darüber, was „Schule“ bedeutet. Die Fachkräfte mussten diese Annahmen aktiv verhandeln: durch Einführungsgespräche, klare Richtlinien und kontinuierliche Unterstützung. Für Jugendämter bedeutet das: Die Bereitstellung eines Geräts reicht nicht. Erfolgreiche Implementation braucht strukturierte Begleitung.

Die zentrale Aufgabe für Kommunen: Forschung in Strukturen übersetzen

In vielen Regionen existieren bereits zahlreiche Unterstützungsangebote: Schulsozialarbeit, Jugendsozialarbeit an Schulen (JaS), Erziehungsberatung, Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD), Schulpsychologie und freie Träger.

Die Herausforderung liegt häufig nicht im fehlenden Engagement einzelner Akteure. Sie liegt in der Verbindung dieser Systeme. Schulabsentismus entsteht häufig an Schnittstellen: Die Schule erkennt erste Warnsignale. Die Familie erlebt zunehmende Belastungen. Die Jugendhilfe wird erst dann eingebunden, wenn sich die Situation bereits verfestigt hat. Dazwischen braucht es klare Strukturen und gemeinsame Prozesse.

Prävention braucht Kooperation: Drei konkrete Bausteine

1. Gemeinsame Früherkennung

Schulen und Jugendhilfe benötigen ein gemeinsames Verständnis dafür, wann Fehlzeiten zum Risikosignal werden. Die UCL-Forschung zeigt: Nicht jedes frühes Warnsignal ist laut – oft ist es das stille Kind, über das Eltern schon längst besorgt sind. Verbindliche Übergabeprotokolle zwischen Schule und Jugendhilfe, die auch bei scheinbar unauffälligen Schülerinnen und Schülern greifen, können die Lücke schließen.

2. Klare Zuständigkeiten und Koordinationsrollen

Die skandinavische Studie macht deutlich, wie viel davon abhängt, ob jemand aktiv die Koordination übernimmt: Wer erkennt Warnsignale? Wer informiert wen? Wer koordiniert Unterstützung? Welche Angebote können kurzfristig aktiviert werden? Kommunen, die diese Fragen mit klaren Antworten hinterlegen, schaffen die Voraussetzung dafür, dass Präventionsketten auch wirklich funktionieren.

3. Niedrigschwellige Unterstützung in der Zwischenphase

Zwischen „abwarten“ und „intensiver Hilfe“ fehlt häufig ein Angebot, das früh ansetzt und Verbindung sichert, ohne zu überfordern. Genau in dieser Phase kann der AV1 einen wichtigen Beitrag leisten: Er ermöglicht es Kindern und Jugendlichen, trotz Abwesenheit mit ihrer Klasse, ihren Freundschaften und ihrem schulischen Umfeld verbunden zu bleiben – als ein Baustein von vielen in einer individuellen Unterstützungsstrategie.

Welche Rolle kann der AV1 in einer Präventionskette spielen?

Auf Basis beider Studien lässt sich die Rolle des AV1 klar verorten: Er ist ein Brückeninstrument – wirksam in einem engen, aber wichtigen Zeitfenster.

•   Er schließt die Lücke zwischen Abwesenheit und Teilhabe: Kinder können am Unterricht teilnehmen, ohne physisch anwesend zu sein – und ohne die sensorische oder soziale Überforderung, die sie zuhause hält.

•   Er sichert soziale Verbindungen: Peer-Beziehungen können erhalten bleiben, wenn sie in der Phase der Abwesenheit nicht vollständig abbrechen.

•   Er unterstützt den Wiedereinstieg: Die UCL-Studie zeigt, wie schwierig die Rückkehr nach vollständigem sozialem Abbruch ist. Der AV1 kann diesen Abbruch hinauszögern oder verhindern.

•   Er gibt Kontrolle zurück: Jugendliche beschrieben positiv, dass sie selbst steuern können, wie aktiv sie teilnehmen – ein zentraler Schutzfaktor gegen Angst und Dysregulation.

 

Gleichzeitig zeigen beide Studien: Der AV1 ist kein Allheilmittel. Insbesondere bei Jugendlichen, bei denen das Schulsystem selbst als traumatisierend erlebt wurde, hat emotionale Stabilisierung Vorrang. Und bei Kindern, die aufgrund schwerer Erkrankung physisch nicht in der Lage sind, am Bildungsgeschehen teilzunehmen, braucht es zusätzliche medizinische und therapeutische Unterstützung. Der AV1 ist ein Werkzeug unter mehreren – aber ein zunehmend gut belegtes.

Von Einzelfällen zu kommunalen Präventionsketten

Die entscheidende Frage ist deshalb nicht: „Wie viele Avatare brauchen wir?“ Sondern: „Wie schaffen wir Strukturen, in denen Kinder auch während schwieriger Phasen verbunden bleiben?“

Kommunen sollten sich dabei fragen:

•   Wie erkennen wir Risikokonstellationen frühzeitig – auch bei stillen, nach außen unauffälligen Schülerinnen und Schülern?

•   Wie arbeiten Schule, Jugendhilfe und Schulpsychologischer Dienst verbindlicher zusammen?

•   Welche Unterstützungsangebote stehen schnell und niedrigschwellig zur Verfügung?

•   Wie verhindern wir soziale Isolation während längerer Abwesenheiten?

•   Wie sichern wir Teilhabe, bevor die Rückkehr immer schwieriger wird?

 

Erst durch die Verbindung von Forschung, Kooperation und passenden Unterstützungsangeboten entsteht eine wirksame Präventionskette.

Fazit

Zwei neue Studien – aus Skandinavien und London – schreiben dasselbe Ergebnis in unterschiedlichen Sprachen: Prävention bedeutet nicht, jede Krise zu verhindern. Prävention bedeutet, Eskalationen frühzeitig entgegenzuwirken.

Wenn Kinder und Jugendliche trotz gesundheitlicher, psychischer oder sozialer Belastungen mit ihrer Klasse und ihrem sozialen Umfeld verbunden bleiben, steigen die Chancen auf Rückkehr, Teilhabe und Bildungserfolg erheblich. Für Jugendämter geht es deshalb nicht nur darum, passende Hilfen bereitzustellen, wenn Schulabsentismus bereits entstanden ist.

Die entscheidende Frage lautet: Welche Strukturen brauchen wir, damit Kinder gar nicht erst den Anschluss verlieren?

Quellen

Skoubo, S., Larsen, H.B., Willard, M.W. & Handberg, C. (2026). Community Care Stakeholders’ Reflection on Using Telepresence Robots as a Tool to Reduce School Absence for Children and Young People with Chronic Illness in the Scandinavian Municipalities. International Journal of Environmental Research and Public Health, 23(6), 743. https://doi.org/10.3390/ijerph23060743

Morgan, H. (2025). Autistic young people’s experiences of support for Emotional Barriers to School Attendance (EBSA) and their perceptions of the AV1 telepresence robot. Doctoral thesis, UCL Institute of Education, London.

Weibel, M., Skoubo, S., Handberg, C. et al. (2023). Telepresence robots to reduce school absenteeism among children with cancer, neuromuscular diseases, or anxiety. Computers in Human Behavior Reports, 10, 100280.

Turner, A., Zillner, C., Rockenbauer, G. & Pletschko, T. (2026). Success Factors for the Social Inclusion and School Belonging of Children and Adolescents with Chronic Health Conditions Using Telepresence Robots. European Journal of Inclusive Education, 5, 1–18.

Guldberg, K. et al. (2021). Review of the evidence base for autism in education. University of Birmingham.